Качество образования в условиях открытых образовательных систем

Управление качеством в школе

Материалы для разработки школьной программы управления качеством образования

Статистические методы управления качеством по моделям стандартов ISO 9000 в системе TechnologiCS

 

Качество образования в условиях открытых образовательных систем

 

Рассматривая проблемы качества образования, мы опираемся на ряд базовых понятий: качество, обеспечение качества, образование, управление качеством образования, улучшение качества.

Качество - совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности (3).

Обеспечение качества - все планируемые и осуществляемые виды деятельности, доступные постоянному контролю и необходимые для создания уверенности в выполнении требований к качеству.

Образование - целенаправленная социализация личности, обеспечивающая освоение учащимися культурных образцов и ценностей, формирование образа собственного "Я" на основе систематизированных знаний и умений, а также опыта эмоционального отношения к миру.

Управление качеством образования - планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.

Улучшение качества - процесс и результат приближения имеющихся параметров образовательной деятельности к целям и задачам, определенным политикой в области качества образования.

Для анализа состояния и развития открытых образовательных систем важное значение имеет понятие “скользящее улучшение качества”, которое описывает позитивные изменения объекта качества в ходе его непрерывного развития, не обязательно предполагающие достижение конечного результата.

Исходя из представленных понятий, мы можем определить качество открытого образования как социальную категорию, характеризующую состояние и результативность процесса развития открытых образовательных систем, его соответствие, с одной стороны, нормативным целям образования, с другой стороны, потребностям, ожиданиям, запросам личности и различных социальных групп в достижении высокого образовательного результата.

Идеология и методология открытого образования предполагают разработку политики в области качества образования, включающую основные направления и цели деятельности организации и педагогического коллектива по обеспечению и улучшению качества, получившие официальное одобрение и признание. Определение цели закладывает основу для принятия решений и стратегического выбора среди альтернативных направлений деятельности. Условия открытости образовательного учреждения формируют две группы целей. Первая группа целей сориентирована на достижение образовательных результатов, закрепленных в нормативных требованиях (Закон об образовании, государственный образовательный стандарт, федеральные, региональные, муниципальные программы развития образования). Вторая группа целей определяется особенностями организации, ее философией и корпоративной культурой, совокупностью запросов и ожиданий заказчиков и потребителей образовательных услуг. Цели, относящиеся к первой группе, могут быть условно названы нормативными, а цели второй группы - маркетинговыми. С учетом имеющихся требований рынка образовательных услуг и присущей ему ситуации конкуренции вторая группа целей в большей степени, чем первая, подвержена изменениям, корректировкам, модификациям. Маркетинговые цели призваны гармонизировать образовательные потребности личности, различных социальных групп и общества в целом. Образовательные потребности выступают как взаимозависимый процесс выбора и освоения субъектом самостоятельной образовательной траектории. Вместе с тем образовательные потребности различных социальных заказчиков многообразны и могут не совпадать между собой. Реализация маркетинговых целей связана с созданием широкого спектра образовательных услуг, призванных максимально сбалансировать разнообразные образовательные потребности заказчиков.

В словаре Ожегова С.И. и Шведовой Н.И. значение слова “услуга” определяется как “действие, приносящее пользу, помощь другому”. Образовательная услуга в нашем понимании есть целенаправленная деятельность органов управления образованием, образовательных учреждений (федеральных, региональных, муниципальных, школьных) по удовлетворению образовательных потребностей социальных заказчиков.

Нормативные цели образования в известной степени коррелируют с таким важным элементом структуры качества образования, как нормативно-целевые показатели, в то время как маркетинговые цели логично соотнести с социальными показателями.

Социальные показатели являются субъективными показателями, поскольку отражают уровень мотивации образовательной деятельности, степень удовлетворенности потребителя характером и качеством предоставляемых услуг.

В данном контексте социальные показатели, выступающие как субъективная составляющая качества образования, определяют разрешение противоречий между образовательной потребностью определенной группы заказчиков и степенью ее реализации.

К социальным показателям можно отнести личностные, семейные и корпоративные.

Нормативно-целевые показатели выражают объективную, т.е. поддающуюся диагностике и мониторингу составляющую качества образования, и показывают степень отклонения итоговых показателей образовательного процесса от установленного норматива. Показатели данной группы могут рассматриваться как результат выполнения образовательных стандартов соответствующего уровня:

федерального компонента государственного образовательного стандарта;

национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта;

школьного компонента содержания образования.

Политика в области качества стремится к максимальной открытости по отношению к непосредственным субъектам образовательного процесса (обучающие и обучающиеся) и внешним партнерам образовательного учреждения (родители, работодатели, социальные институты).

Для осуществления открытой политики в области качества образовательного учреждения могут использовать методы и технологии паблик рилейшнз (взаимодействие с ответственностью).

Открытая политика обеспечивает достаточную ценность и прозрачность понимания заинтересованными лицами целей и задач школы, ее представлений об идеальном образовательном результате, критериях и показателях уровня образованности учащихся.

Формирование, согласование и утверждение политики в области качества является одной из важнейших функций администрации образовательного учреждения. Система качества может рассматриваться как инструмент, как средство осуществления политики в области качества.

Предлагая четкую программу действий по достижению определенных эффектов качества, формируя честолюбивые и достижимые цели, политика в области качества способна выполнять мотивирующую роль для персонала организации, поддерживая его профессиональные притязания и принуждая его к совершенствованию педагогического и методического мастерства.

Развернутая программа действий может сопровождаться девизом - лаконичной и выразительной декларацией, отражающей отношение организации к качеству.

Администрация образовательного учреждения должна принимать все необходимые меры для понимания политики в области качества всеми сотрудниками, постоянно анализировать эффективность осуществления политики в области качества на всех уровнях.

Формирование политики в области качества тесно связано с процессом стратегического планирования качества, позволяющего сформулировать долгосрочные приоритеты и способствующего рациональным изменениям в развитии организации и деятельности ее персонала. Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей.

Процессу стратегического планирования предшествует комплексный анализ ситуации развития образовательного учреждения, предполагающий изучение и осмысление сильных и слабых сторон протекания образовательного процесса и деятельности персонала, имеющихся возможностей позитивного изменения ситуации, а также "страхов" и "угроз", способных помешать реализации этих возможностей.

В процессе стратегического планирования определяются миссия, философия, основные ценности образовательного учреждения, соответствующие реализации целей, определенных политикой качества. Основная задача планирования - это стратегическое видение пути к успеху, достижению высокого качества образовательной среды и образовательных результатов, выявление и устранение внешних и внутренних факторов, препятствующих достижению успеха.

Стратегическое планирование отражает стремление к бездефектности за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения дефектов  различных видов, что является потенциальным источником повышения качества образования.

При планировании следует учитывать, что качество образования снижается за счет наличия внутренних и внешних, видимых и скрытых дефектов.

Внутренними дефектами можно считать недостатки, возникшие по вине образовательного учреждения из-за несовершенства учебно-воспита­тельного процесса, неблагоприятного социально-психологического климата, неадекватных методов управления школой. Наиболее типичным примером внутренних дефектов является низкий уровень знаний учащихся по отдельным предметам, отсутствие навыков самостоятельной работы, низкая мотивация к участию во внеурочной деятельности.

Внешние дефекты образования связаны с влиянием окружающей среды на ребенка, слабым взаимодействием школы и социума, отсутствием сотрудничества между семьей и школой. К внешним дефектам относятся общая социально-педагогическая запущенность подростков, отклоняющееся поведение школьников, низкая мотивация к учебной деятельности в целом, невысокий уровень развития социальной компетенции.

Видимые дефекты представляют собой легко выявляемые и объективно диагностируемые, подлежащие мониторингу недостатки образования, связанные, как правило, с отсутствием конкретных знаний и умений учащихся, а также с проявлениями девиантного поведения, правонарушениями и т.д. Многие видимые дефекты устанавливаются в процессе диагностики уровня обученности учащихся.

Скрытые дефекты – это недостатки образования, выявление которых с помощью объективных методик является затруднительным. Такие дефекты могут быть обнаружены на основе длительных наблюдений, ретроспективного анализа и самооценки выпускников своей деятельности и способностей, а также отзывов работодателей и других заинтересованных лиц. К скрытым дефектам относятся слабая способность к социальному взаимодействию, неумение адаптироваться к окружающей среде, отсутствие навыков самообразования в течение всей жизни.

Стремление к бездефектности за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения дефектов различных видов является потенциальным источником повышения качества образования.

Разработка политики в области качества требует вычленения и глубокого осмысления таких объектов качества, как образовательная среда и образовательные результаты.

Под образовательной средой понимается совокупность условий и ресурсов, обеспечивающих определенный эффект качества образования. Образовательная среда как объект качества показывает, как образовательное учреждение добивается образовательных результатов, что для этого делается, с помощью каких механизмов и средств. Иными словами, образовательная среда отражает уровень возможностей образовательного учреждения, потенциально обеспечивающих достижение образовательного результата.

Составляющими образовательной среды являются:

- образовательный процесс, включающий целевой, содержательный и операциональный компоненты;

- профессиональная деятельность педагогов, обладающих определенным уровнем квалификации;

- взаимодействие образовательного учреждения с внешней средой.

Критериями качества образовательного процесса являются:

- развивающий и личностно-ориентированный характер обучения;

- обновление содержания образования;

- адекватность методов и форм обучения и воспитания целям образования;

- использование продуктивных образовательных технологий и методик и т.д.

Критериями качества профессиональной деятельности педагогов выступают:

- уровень квалификации;

- инновационная деятельность и участие в опытно-экспериментальной работе;

- способность к рефлексивному анализу педагогической деятельности;

- участие в программах обучения персонала;

- способность творчески решать задачи профессиональной деятельности и т.д.

Критериями качества взаимодействия с внешней средой являются:

- сотрудничество школы с внешними партнерами: органами местного самоуправления, молодежными организациями, учреждениями культуры и спорта, социальными службами, учреждениями профессионального образования, субъектами хозяйственной деятельности;

- взаимодействие школы с семьей учащегося, работа с родителями;

- включение учащихся в различные виды деятельности в микрорайоне: участие в территориальном управлении, волонтерских движениях, природоохранных мероприятиях, экологических играх и проектах, в развитии партнерских связей и обменов с различными городами и странами.

Если образовательная среда как объект качества отражает уровень потенциальных возможностей образовательного учреждения, то уровень реальных достижений связан с таким объектом качества, как образовательный результат.

Образовательный результат представляет собой продукт деятельности образовательного учреждения, отражающий степень реализации целей образования, определяемых политикой данного учреждения в области качества на этапе стратегического планирования.

Основным образовательным результатом следует считать уровень образованности обучающегося (выпускника). Под образованностью понимается индивидуально-личностный результат образования, обеспечивающий индивиду эмоциональную, интеллектуальную и социальную зрелость, а также готовность самостоятельно решать проблемы в различных областях жизни и профессиональной деятельности. Уровень образованности должен соответствовать личностному потенциалу учащихся и обеспечивать им возможность дальнейшего продолжения образования.

Образованность можно понимать как синтез обученности и комплекса ключевых компетенций, отражающих уровень индивидуально-личностного развития. Обученность предполагает овладение учеником необходимыми знаниями и способами деятельности в рамках отдельных учебных дисциплин и образовательных областей за определенный период обучения. Обученность, неразрывно связанная с обучаемостью учащихся, их способностью учиться, является одновременно результатом предшествующего обучения и условием успешности последующего.

Важной составляющей образовательного результата является совокупность ключевых компетенций, включающая:

- социальную компетенцию,

- поликультурную компетенцию,

- языковую компетенцию,

- информационную компетенцию.

Социальная компетенция связана со способностью устанавливать социальные контакты и осуществлять взаимодействие в больших и малых социальных группах, брать на себя гражданскую ответственность, участвовать в решении проблем страны и региона, проявлять нравственное отношение к другим людям, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

Поликультурная компетенция предполагает способность взаимодействия с другими культурами, странами и народами, понимание их различий, толерантное отношение к иным традициям и культурно-историческим образцам.

Языковая компетенция связана с владением несколькими языками (вклю­чая компьютерные), необходимыми для устного и письменного общения.

Информационная компетенция предполагает владение новыми информационными технологиями, понимание возможностей их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

Объекты качества можно представить в обобщающей схеме.

 

 

Изложенное выше понимание образовательного результата ставит в центр внимания качественные результаты образования. Такой подход соответствует мировым тенденциям развития школьного образования. Так, в  Японии при осуществлении в 90-е годы реформы  школьного образования были выдвинуты следующие цели: от количественного расширения перейти к качественному обогащению; от формального равенства в образовании продвинуться к реальному равенству; перенести акценты с академических достижений учащихся на уважение к их личности и индивидуальности (2).

Одной из важнейших характеристик конечного продукта является его надежность. Применительно к образованию надежность традиционно понималась исключительно как прочность полученных знаний, позволяющая сохранять их качество в течение продолжительного времени. Не отрицая этот показатель, мы в большей степени видим проявление надежности в уровне сформированности способностей учащихся к саморазвитию, к самостоятельному овладению новыми знаниями и навыками, к последующему приобретению нового социального опыта.

В этом плане существенными являются не только сохранение определенного качества образования в течение условного промежутка времени, но и сохранение его при определенных условиях, отражающих изменение социокультурной ситуации. При этом имеется в виду, что ученик не только успешно адаптируется к данной ситуации, но и проявляет способность позитивно влиять на ее изменения. В долгосрочном плане эта способность является важным критерием качества образования.

Таким образом, в качестве критериев надежности могут выступать:

1) долговечность;

2) адаптивность;

3) возможность восполнения;

4) способность к самоустранению дефектов;

5) приложимость к различным реалиям и ситуациям.

Надежность качества образования проецируется на надежность выпускника.

Надежность - это прежде всего личностная характеристика человека, позволяющая ему с высокой степенью уверенности и ответственности решать поставленные перед ним задачи в различных областях жизнедеятельности, а окружающим его людям рассчитывать на их качественное и своевременное выполнение.

Как продукт образования выпускник школы должен обладать социально-психологической и функционально-деятельностной надежностью.

Социально-психологическая надежность предполагает психическую устойчивость личности, ее высокую адаптивность, способность к взаимодействию с различными социальными группами и индивидами, умение продуктивно разрешать конфликтные ситуации, способность к формированию и осмыслению образа собственного "Я" в окружающем мире. Социально-психологическая надежность опирается на систему ценностно-нормативных представлений, определяющих отношение к различным сторонам действительности и поведение человека  в жизненных ситуациях.

Функционально-деятельностная надежность проявляется в способности индивида качественно, с минимальным количеством дефектов, ошибок и "отказов" выполнять различные функции в профессионально-трудовой, учебной и других видах деятельности, а также в умении самостоятельно регулировать свое профессиональное поведение, опираясь на полученные образовательные результаты.

Надежность образовательного результата тесно связана с его ценностью. Идеальная ценность образовательного продукта предполагает:

- соотнесенность качества образования социокультурным и общечеловеческим ценностям;

- соответствие национальным стандартам образования;

- минимизацию различных дефектов;

- соответствие обобщенным ожиданиям потребителя образовательного продукта.

 

 

Наряду с ценностью важной характеристикой образовательного продукта является его стоимость. Причем различных потребителей интересуют различные составляющие стоимости образования. Так, если муниципалитет учитывает затраты на образование в целом или долю нормативного финансирования, то внимание родителей сосредоточено прежде всего на оплате дополнительных образовательных услуг.

Образовательные услуги будут иметь устойчивый спрос, если потребители удовлетворены не только их ценностью, но и стоимостью.

В то время, как при продвижении обычного товара (изделия, услуги) удовлетворенность потребителя зависит от соотношения ценности продукта и его стоимости (что может быть выражено формулой:

 

cs =   /c                                                                  (1.1)

 

где cs – удовлетворенность потребителя,    – ценность продукта, с – стоимость продукта), удовлетворенность потребителя образовательного продукта зависит от ценности данного продукта и от его валидной стоимости, то есть той составляющей общей стоимости, которая значима для данного потребителя. Это может быть выражено формулой:

 

cs =   /c'                                                                 (1.2)

 

где c' - валидная стоимость.

На удовлетворенность потребителя опосредованное влияние оказывает также объективный и субъективный имидж образовательного учреждения. Объективный имидж “хорошей” или “плохой” школы является результатом общего признания (в рамках города или региона) высокого или низкого качества образования, которое данная школа обеспечивает. Субъективный имидж основан на прошлом положительном или отрицательном собственном опыте конкретного потребителя и его оценке (адекватной или предвзятой) уровня качества образовательного продукта.

С учетом субъективного и объективного имиджа образовательного учреждения выражение (1.2) примет вид:

 

cs = ( К_о + К_s )   /c'                                                 (1.3)

 

где К_о  - коэффициент объективного имиджа, К_s  - коэффициент субъективного имиджа.

Коэффициент объективного имиджа определяется путем опроса различных групп потребителей образовательного товара и вычисляется методом ранговой корреляции.

Необходимы специальные исследования и удовлетворенности потребителей в целом, ибо лишь незначительная часть их высказывает свое отношение к качеству образования открыто в виде публичных выступлений, публикаций, жалоб или положительных отзывов, тогда как большинство передает свое оценочное суждение другим потребителям негласно, “по секрету”, чем значительно влияет на доверие к школе и ее имидж.

Для потребителя образовательных услуг качество образования выступает как один из значимых элементов качества жизни. На следующем рисунке показаны взаимосвязь и взаимовлияние качества образования и качества жизни.

 

Качество образования

Надежность образования

Надежность выпускника

Надежность продукта

Качество жизни

 

В открытых образовательных системах обратная связь с потребителем играет существенную роль, оказывая влияние на проектирование и корректировку образовательного процесса с целью повышения его качества. В общем виде влияние обратной связи представлено на схеме.

 

 

 

Суммируя сказанное, можно утверждать, что успешность разработки политики в области качества и стратегического планирования зависит от того, в какой мере отслеживается демократический характер управления, осуществляется широкое участие различных заинтересованных лиц (учащихся, учителей, родителей, заказчиков образовательных услуг) в подготовке, принятии и реализации управленческих решений в области качества.

Остановимся более подробно на управлении качеством образования.

Понятие “управление качеством” было впервые введено А. Фейгенбаумом в 1957 г. в статье “Комплексное управление качеством”. Автор трактует данное понятие как учет всех факторов качества, охват всех этапов и увязку работ подразделений в единую систему обеспечения качества. Элементы управления качеством по мере совершенствования управленческой деятельности постепенно обособляются в самостоятельный аспект управления – управление качеством продукции.

Огвоздин В.Ю. определяет управление качеством как “методы и виды деятельности оперативного характера, включающие в себя контроль качества, сбор и распределение информации о качестве, разработку мероприятий, принятие оперативных решений и реализацию на всех этапах…”.

Таким образом, под управлением качеством образования мы будем понимать целенаправленную деятельность, в которой ее субъекты (органы управления образованием), посредством предоставления образовательных услуг и (или) решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности потребителей образовательных услуг (учащихся, педагогов, родителей и др.) и ее направленность на качественное удовлетворение их образовательных потребностей.

Новые подходы к управлению качеством образования формируются в русле новой парадигмы управления образованием, которая включает в себя децентрализацию, предполагающую делегирование полномочий более низ­ким административным уровням, возрастание роли органов местного самоуправления; автономию; переход к полицентрической системе; формирование и функционирование образовательных учреждений как рыночных хозяйствующих субъектов и открытых социально-ориентированных систем.

Происходящие изменения определяют демократический характер управления качеством образования, который раскрывается в принципах партисипативности, субсидиарности, рефлексивности и дуальности.

Партисипативность предполагает широкое участие всех субъектов образовательной деятельности в подготовке, обсуждении, принятии и реализации управленческих решений в области качества. Данный принцип проявляется в общественно-государственном характере управления (Экспертный совет, Совет образовательного учреждения, Попечительский совет, Координационный совет и т.п.).

Субсидиарность подразумевает принятие решений и ответственность за их реализацию на максимально низком административном уровне. При наличии определенных объективных условий, препятствующих самостоятельному принятию решения, ответственность за него передается вышестоящему звену управления. 

В основе рефлексивности лежат постоянные самооценка, самоанализ и самоконтроль профессиональной деятельности, позволяющие отслеживать качество образования.

Принцип дуальности, во-первых, отражает направленность управленческой деятельности на реализацию двух групп целей - нормативных (закрепленных в государственном образовательном стандарте и других нормативных документах) и маркетинговых (определяемых особенностями образовательной системы и требованиями разных образовательных услуг); во-вторых, указывает на необходимость сочетания управления качеством функционирования (консервативный момент: управление на основе предыдущего опыта) и управление качеством развития (инновационный момент: управление "от будущего" на основе прогнозных моделей).

На современном этапе развития образования сохраняют свою актуальность и общие принципы управления качеством, к которым можно отнести комплексность, объективность, преемственность, оптимальность, опережение.

Комплексность предполагает всесторонний анализ всей совокупности условий образовательной деятельности, обеспечивающей как качество процесса, так и качество достигнутых результатов.

В основе объективности лежит возможность и необходимость точных и обоснованных измерений объектов качества образования.

Преемственность отражает необходимость установления соответствия между образовательными программами, реализуемыми на различных этапах обучения. Данный принцип включает также "скользящее" улучшение качества и отслеживает позитивные изменения в уровне образованности ученика.

Оптимальность определяет соответствие затраченных усилий, средств и времени качеству достигнутого образовательного результата.

Опережение предполагает учет тенденций развития образовательной системы, изменений внешних и внутренних условий осуществления образовательной деятельности, прогнозирование возникающих проблем и своевременное принятие управленческих решений по их предупреждению.

Перспективность предусматривает направленность на решение актуальных и долгосрочных задач развития образования.

Новые подходы к управлению качеством образования характеризуются следующими особенностями:

- ярко выраженным стимулирующим характером, опорой на экономическую заинтересованность субъектов управления;

- отказом либо значительным отходом от командно-администра-тив­ных методов управления;

- приоритетностью контроля за результатами образовательного процесса при сокращении контроля за его ходом;

- приоритетностью самоконтроля при анализе и оценке хода образовательного процесса.

Управление качеством осуществляется на нормативном, стратегическом и оперативном уровнях.

Нормативное управление качеством образования осуществляется на законодательном и нормотворческом уровне существующих структур образовательной системы и предполагает эффективное применение документированных процедур и инструкций.

В специальных документах, законодательных актах закрепляются:

- нормативы качества образования (нормативные цели);

- основные положения политики в области качества и направления этой политики, охватывающие деятельность каждого из участников образовательного процесса и ориентирующие их на достижение поставленных целей;

- модели управления качеством, определяющие функции отдельных управленческих структур в обеспечении и улучшении качества образования.

В открытой образовательной системе особое значение приобретает стратегическое управление качеством образования, включающее стратегическое планирование. Данный уровень управления предполагает выработку и анализ стратегии в области качества, создание программ управления качеством, а также формирование у субъектов образовательной деятельности сознания качества как новой ценности.

Оперативное управление качеством образования осуществляется на основе непрерывного слежения за текущим ходом образовательной деятельности, принятия своевременных и адекватных управленческих мер для реализации программ управления качеством. При оперативном управлении используются методы обеспечения качества, его стимулирования, контроля результатов работы по качеству.

Таким образом, оперативное управление выражается в системе планомерных кратко- и среднесрочных действий, которые в сфере управления осуществляются на основе текущего планирования управления качеством и осуществления контроля качества.

Содержание нормативного, стратегического и оперативного управления на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, а также на уровне образовательного учреждения отражено в следующей таблице.

 

 

Управление качеством образования как процесс предполагает планирование, организацию, руководство, контроль функционирования и развития основных и обеспечивающих процессов.

Для анализа эффективности управления качеством образования необходимо сопоставление процессов управления качеством на входе и выходе. Входы процессов управления включают:

- кадровый потенциал;

- материально-техническое обеспечение;

- финансовое обеспечение;

- информационное обеспечение;

- нормативно-правовое обеспечение;

- структуру управления;

- структуру сети учреждений;

- программно-методическое и научное обеспечение;

- мотивационное обеспечение.

К выходам процесса управления качеством относятся:

- удовлетворенность потребителей образовательными услугами;

- выполнение требований образовательных стандартов;

- соответствие  функций управления всем составляющим “входа” в управляемую систему;

- соответствие организационной структуры управления образованием сети образовательных учреждений возложенным функциям;

- системность процесса управления;

- результативность управления с точки зрения функционирования и развития образовательной системы.

При управлении качеством, с одной стороны, происходит сохранение возможностей системы образования, имеющихся на входе (уровень функционирования), а с другой стороны, перевод этих возможностей в новое качество на выходе (уровень развития). При этом следует иметь в виду, что процессы и результаты достигнутые на выходе должны соответствовать как нормативным, так и маркетинговым целям образования. Причем для открытого образования особое значение имеет создание максимально благоприятной инновационной обстановки внутри образовательной системы, повышающей ее чувствительность и восприимчивость к новому, побуждающей образовательные и иные социальные институты как к активному обновлению, а также к разработке и реализации программ собственного развития.

На сходных теоретических позициях находится ряд зарубежных авторов, разрабатывающих различные концепции управления качеством образования. Так Д. Тиммерман предлагает трехфазную модель управления качеством образовательного процесса, в которой он выделяет фазу входа (input), промежуточную (throughput) и фазу выхода (output) (8).

Первая фаза включает условия организации образовательного процесса в школе. К таким условиям относятся профессиональный уровень педагогического персонала, состояние здания и учебных помещений, оборудования и оформления, наличие учебных планов и дидактических материалов. К важным предпосылкам успешности образовательного процесса относятся и сами ученики, уровень их способностей, склонностей, интереса, мотивационной готовности к учению. В педагогической дискуссии за рубежом по-разному оценивают значение этих условий. Ряд авторов считает их определяющими для качества образования в целом. По этому поводу Gnahs (1994) иронически замечает: “по аналогии с гастрономией можно утверждать, что хорошие приправы не гарантируют вкусного обеда” (7).

Промежуточная фаза затрагивает качество внутренних процессов школьной жизнедеятельности. Сюда относятся: содержание, организация учебного процесса, профессиональная деятельность учителя, социально-психологический климат, организация со- и самоуправления, межличностные отношения и групповое взаимодействие.

Фаза выхода отражает образовательный результат. Для каждой из фаз Д. Тиммерман предлагает специальную группу критериев:

 

Субъект качества	Фаза входа	Промежуточная фаза	Фаза выхода
Учредитель   Администрация	Состояние здания   Оснащение учебных кабинетов, наличие дидактического материала, рациональное расписание, педа-гогические принципы и программа развития школы, стили управ-ления, управление персоналом, обеспечение условий труда, внешние связи, управленческий опыт, научный подход к управлению	Оборудование   Качество оперативного управления, организация коммуникации и работа с информацией, коллегиальность, внутри школьный контроль, консультирование, модерирование, проведение педсоветов, конференций, использование ресурсов	Реализация целей качества, окупаемость ресурсов, итоги педсоветов и конференций, учебные достижения по классам, учителям и параллелям, результаты рефлексивного анализа.
Учителя	Квалификация, профессиональное мастерство, компетенции, повышение квалификации       Мотивация, подготовка к занятиям.	Организация учеб-ного процесса, рас-пределение времени, использование учебных средств и дидактических материалов, методические находки, психологический климат в классе и школе, стиль общения, особые инициативы (практики, проекты), охрана здоровья	Адаптация содержания с учетом социальных факторов, перевод учащихся в следующие классы, повышение квалификации и профессиональный рост
Учащиеся	Мотивационная готовность к школе, уровень развития личности, интеллектуальный уровень, влияние внешних факторов	Текущая успеваемость и поведение, мотивация к учебной деятельности, неумение распределять время, обращения к школьным службам	Уровень знаний, умений, навыков, социальная и аффективная компетенции, отношения, ценности, оценки, аттестация, удовлетворенность учащихся

 

Развивая идеи о комплексном управлении качеством образования, Д. Тиммерман в своих последующих работах преобразует 3-х фазную модель образовательного процесса, в т.ч. модель производства образовательных услуг, которая имеет следующие звенья: вход, образовательный процесс, образовательный результат, удовлетворенность потребителей, трансформация педагогических целей в широкие социальные, конечный результат образования.

Интересным в этой модели является выделение автором первичного образовательного результата (output) и конечного образовательного результата (outcome). Первичный образовательный результат представляет собой совокупность знаний, умений учащихся, полученных на определенных этапах обучения, и отражает реализацию поставленных педагогических целей. Конечный образовательный результат показывает, как эти знания и компетенция используются в реальной  жизненной и профессиональной практике.

Разделив весь процесс производства услуг на отдельные фазы, Д. Тиммерман говорит о качестве каждой из них. Иными словами в его модели присутствуют: качество фазы входа (Q 1), качество промежуточной фазы (Q 2), качество образовательного процесса и первичного образовательного результата (Q 3), удовлетворенность учителей, учащихся и их родителей (Q 4), качество переноса результатов школьного образования в другие сферы деятельности (Q 5), качество конечного образовательного результата, отражающего достижения бывших учащихся в различных сферах жизнедеятельности (Q 6), удовлетворенность потребителей (работодателей, высшей школы, заказчиков) качеством конечного образовательного результата (Q 7).

Д. Тиммерман предлагает следующую схему управления качеством образования:

 

Менеджмент в области качества
Области деятельности Развитие школы Управление персоналом Организация и управление Взаимодействие со школами-партнерами			Виды деятельности Планирование и развитие Внутренняя и внешняя коммуникация Решения Контроль Указания Консультирование Модерация				Компетенции Социальная Предметная (специальная) Управленческая Педагогическая Организаторская Правовая

 

Согласно теории управления качеством, разработанной немецкими учеными (5, 6, 9), школа сохраняет ориентации на потребителя, на сам процесс обеспечения качества, планирует профилактические действия по недопущению внутренних и внешних дефектов, а также намечает меры по скользящему улучшению качества. Последнее, согласно концепции Д. Тиммерман, предполагает следующий цикл: планирование, внедрение улучшения, проверка эффективности, адаптация улучшения к изменяющейся ситуации.

Ключевой функцией управления качеством является контроль, суть которого заключается в получении информации о состоянии объекта контроля и ее сопоставление с установленными нормативными и маркетинговыми целями.

Контроль как управленческая функция обеспечивает обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника образовательной деятельности.

Реализация функции контроля возможна при соблюдении таких условий, как генерализация контроля, его интеграция, гуманизация, дифференциация, индивидуализация.

Генерализация контроля предусматривает определение приоритетных направлений (объектов) контроля.

Интеграция контроля подразумевает объединение усилий всех заинтересованных сторон (участников образовательного процесса, заказчиков и потребителей образовательного результата) на основе координирующей политики со стороны органов управления образованием.

Гуманизация требует установления субъект-субъектных отношений при осуществлении контроля качества участников образовательной деятельности, в том числе:

- отказ от регламентации в выборе технологий и моделей образования,

- выявление и учет в ходе контроля личностных качеств и индивидуальной динамики успешности контролируемого.

Дифференциация и индивидуализация контроля означают необходимость применения критериев оценки с использованием коэффициента вариативности, который включает характеристики типов и особенностей объектов контроля, а также учитывает динамику скользящего улучшения качества.

Контроль качества образования позволяет:

- целенаправленно влиять на качество образовательной деятельности на основе комплексного мониторинга объектов качества;

- вырабатывать рекомендации по совершенствованию управленческой деятельности;

- определять направления научно-методического сопровождения образовательного процесса;

- выявлять и обобщать инновационный опыт образовательной деятельности.

Важным инструментом контроля качества является оценка. Она затрагивает не только учащихся и их достижения (промежуточная и итоговая аттестация), но также учреждения, преподавателей (лицензирование, аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений, аттестация педагогических кадров) и систему образования в целом (оценка управленческой деятельности муниципальных органов управления образованием).

Роль, которая придается оценке, еще больше возрастает в условиях открытых образовательных систем в силу разделения компетенций, большей самостоятельности учреждений.

В условиях открытости особую значимость приобретают самооценка и общественная оценка.

Самооценка - это деятельность образовательных учреждений и участников образовательного процесса по определению качественных показателей собственного функционирования, развития и результативности на основе сравнения с нормативными требованиями, запросами и существующими аналогами. Эффективность самооценки как формы контроля определяется в том, что она включает в себя не только механизм оценочных действий, но и механизм улучшения качества. При осуществлении самооценки может использоваться аудиторская экспертиза, которая носит независимый характер и реализует диагностическую и консультативную функции.

Самооценка деятельности образовательного учреждения может осуществляться на следующих основных уровнях:

- уровень всего образовательного учреждения;

- уровень, касающийся групповой работы (деятельность структурного подразделения, службы, группы педагогов, ведущих обучение в рамках одной образовательной области и т.д.)

- уровень отдельного педагога.

Осуществление процессов самооценки может быть связано с необходимостью, во-первых, улучшения качества образования и осуществления изменений, направленных на наиболее полное достижение поставленных целей, во-вторых, оказания влияния на общественное мнение и формирования позитивного имиджа образовательного учреждения через подтверждение высокого качества образования, в-третьих, подготовки к внешней или какой-либо другой оценке выполняемой деятельности.

При этом инициатива самооценки может исходить как от самой организации, осуществляющей оценку своей деятельности, так и от внешних партнеров, но сами процедуры самооценки обычно выполняются непосредственно сотрудниками организации, которые, как правило, объединяются для этого в группы планирования оценки, её организации и проведения, анализа результатов и принятия необходимых решений.

Самооценка позволяет образовательному учреждению мобилизовать внутренний потенциал, ориентироваться в своей деятельности на реально существующие проблемы, а не на внешние предписания и правила, предвидеть возможные затруднения и своевременно предложить пути их разрешения, обрести уверенность в должном качестве своей деятельности.

Именно поэтому оценка со стороны внешних наблюдателей оказывается недостаточной и должна дополняться самостоятельно проводимой оценкой. “В то же время, - отмечает Р. Келс, - самооценка сама по себе, не подтвержденная беспристрастными внешними наблюдателями и не подверженная влиянию результатов рекомендаций, которые могут воздействовать на текущие процессы и финансовую политику учебного заведения, может принести пользу лишь на короткий срок” (1, с. 36). Р. Келс выделяет следующие основные этапы самооценки, которые могут охватывать как все выполняемые учреждением функции, так и отдельные аспекты работы:

Сбор коллективом данных (факты и мнения).

 Определение ситуации, планирование и подготовка.

 Организация процесса оценки.

 Проведение процесса оценки.

 Подготовка документации (отчета) и обсуждение.

Немедленные улучшения.

Структура самооценки отражена на следующей схеме.

 

ПРОЦЕСС САМООЦЕНКИ

 

 

Самостоятельно проводимая оценка может касаться как непосредственно самого учреждения, так и его взаимодействия с внешним окружением.

Эффективность самооценки зависит от того, насколько она соответствует конкретным обстоятельствам оцениваемого учреждения и в какой мере полученные данные могут быть использованы для осуществления необходимых изменений и повышения результативности осуществляемых действий.

Общественная оценка отражает доверие потребителя образовательного товара к тому или иному образовательному учреждению и, в конечном счете, уверенность в надежности данного качества, основанную на сравнении результатов деятельности различных образовательных учреждений. Это сравнение делается либо путем оценки внешней информации, либо с помощью анализа собственного опыта взаимодействия с различными образовательными учреждениями.

Наряду с объективными показателями качества образования, уверенность и доверие потребителя, а также сделанный им выбор в пользу данного образовательного института являются существенными составляющими имиджа "хорошей школы".

Общественная оценка интегрирует объективный и субъективный имидж образовательного учреждения.

Государственная оценка должна, с одной стороны, отражать уровень реализации нормативных целей, с другой - аккумулировать самооценку и общественную оценку.

В ходе стратегического и оперативного управления качеством образования необходимо учитывать возможность возникновения ряда проблем. Одной из них является несбалансированность интересов различных групп потребителей образовательных услуг, проявляющаяся в различном характере их запросов и ожиданий.

Гармонизация этих интересов требует принятия специальных управленческих мер:

- согласование подходов к определению маркетинговых целей образования;

- создание модели - "образа" результата, сочетающего разные уровни требований на комплиментарной и интегративной основе.

Необходимо также учитывать меняющийся характер образовательных запросов различных типов потребителей образовательных услуг и прогнозировать периодичность изменений таких запросов.

Серьезной проблемой становится сложность объективной оценки качества образовательной среды и образовательного результата. Эта проблема может быть решена за счет применения единых критериев при определении качества образования в сочетании с использованием коэффициента вариативности, который учитывает типы и индивидуальные особенности объектов.

При оценке качества образования необходимо сочетать применение единых критериев и использование коэффициента вариативности, учитывающего типы и особенности объектов качества.

Заслуживает внимания такой аспект управления качеством образования, как управление рисками образовательной деятельности. 

Согласно Коложвари И.А., риск образовательной деятельности - это возможность (опасность) получения отрицательного результата вследствие изменений условий образовательной среды под влиянием внешних и внутренних факторов. К ситуациям риска образовательной деятельности можно отнести:

физические и психические перегрузки участников образовательного процесса (риск нарушения здоровья);

недостаточность нормативного финансирования для обеспечения режима функционирования и режима развития образовательных учреждений (риск недофинансирования);

моральное старение ресурсов образовательной системы (риск снижения квалификации персонала, невозможность дальнейшего использования материально-технического оборудования школы и т.п.);

возможность управленческой или педагогической ошибки (риск получения негативного или непрогнозируемого результата) и др.

Риски образовательной деятельности могут быть обратимыми и необратимыми.

Целью управления рисками является установление пределов (критериев) допустимого риска и определение механизмов удержания ситуации в этих пределах.

Система управленческих действий, направленных на преодоление рисков, может реализовываться в двух направлениях:

- в плане взаимодействия с рынком потребителей образовательных услуг;

- в плане деятельности по развитию образовательной системы.

Взаимодействие с рынком потребителей образовательных услуг направлено на изменение "образа" - представления об образовательной системе у потребителей ее результатов. В этом случае сама система остается более стабильной, так как изменения глубоко не затрагивают ее структуру. Чаще это направление используется, когда речь идет о вмешательстве внешних факторов риска.

Деятельность по развитию образовательной системы направлена на изменение самой системы и требует зачастую ее радикальной перестройки. Это связано с характером внутренних факторов риска. Однако такой подход гарантирует от быстрого возобновления угрозы риска, тогда как в первом случае управленческие меры должны быть постоянно повторяющимися.

Необходимо также отметить, что сама ситуация риска может играть позитивную роль в развитии образовательного процесса. Наличие риска является показателем свободы выбора участниками образовательного процесса своей деятельностной модели и, в то же время, показателем их ответственности за результат такого выбора. Признание права на ошибку за каждым из участников образовательного процесса является важной ценностью современного образования, элементом воспитания толерантности.

Ситуация риска является важным мотивационным стимулом, обуславливающим необходимость системы контроля качества.

Управление качеством образования в силу своего опережающего характера включает способность прогнозировать возможные опасности риска и их последствия, а также способы их нейтрализации (4, с. 62-63).

Обобщая материал, изложенный в данной главе, сформулируем основные выводы.

Смена парадигмальных оснований развития современной школы сопровождается усилением внимания к качеству образования и образовательных услуг.

Философия открытости предполагает такое образование, которое, с одной стороны, соответствует образовательному стандарту, а с другой - адекватно ожиданиям разных групп. Культура качества открытого образования многоаспектна. Оно включает в себя как образовательные цели и образовательный результат, так и качество школ как организаций, качество образовательной среды, определенную ценностную культуру.

В современном обществе отмечается возрастающее влияние качества образования на качество жизни человека в целом. В свою очередь качество жизни является фактором и условием обеспечения и улучшения качества образования.

В условиях открытости образовательных систем обеспечение качества образования имеет ряд особенностей.

Политика качества выдвигает разноплановые цели, отражающие, с одной стороны, политику государства в области образования (нормативные цели), а с другой - особенности образовательного учреждения и ожидания различных групп потребителей образовательных услуг (маркетинговые цели).

При оценке качества образования следует учитывать не только конечные образовательные продукты, но и уровень реализации потенциальных возможностей по достижению результата. Таким образом, объектом качества выступают, во-первых, образовательная среда (образовательный процесс, профессиональная деятельность педагога, взаимодействие образовательного учреждения с внешней средой), во-вторых, образовательный результат.

В качестве образовательного результата не может рассматриваться жесткая модель выпускника, предполагающая перечень заранее заданных личностных характеристик. Интегративным показателем образовательного результата выступает уровень образованности, включающий уровень обученности и совокупность ключевых компетенций, отражающих личностное развитие.

Важными характеристиками качества образования являются надежность, ценность и стоимость образовательного продукта. Данные характеристики определяют спрос на рынке образовательных услуг и, таким образом, влияют на конкурентоспособность образовательного учреждения и реализуемых им образовательных программ.

Обратная связь с потребителями образовательных услуг оказывает существенное влияние на проектирование и корректировку образовательного процесса с целью повышения его качества. Косвенными показателями качества образования являются объективный (связанный с общим признанием) и субъективный (определенный опытом конкретного потребителя) имидж образовательного учреждения.

Существенной характеристикой эффективности работы образовательного учреждения является "скользящее" улучшение качества образования, отражающее динамику индивидуального развития учащихся и изменения, происходящие в образовательной среде.

Качество образования определяется качеством управленческих решений, осуществляемых в рамках нормативного, стратегического и оперативного управления.

Управление качеством образования приобретает ярко выраженный демократический характер, выражающийся в рациональном и эффективном распределении ответственности за принятие управленческих решений между федеральными, региональными, муниципальными органами управления образованием, а также непосредственно образовательными учреждениями. Демократизм управленческой деятельности в области качества проявляется в ее партисипативности (широкий круг участников), субсидиарности (высокая ответственность и самостоятельность низовых звеньев управления), рефлексивности (самоанализ деятельности на всех уровнях управления), дуальности (учет особенностей управления качеством в двух режимах - функционирования и развития и при реализации двух групп целей - нормативных и маркетинговых).

Условием повышения качества образования является возможность открытого доступа к информационным и аналитическим материалам научного, методического, правового характера на основе широкого использования информационных и коммуникационных технологий. Благодаря этому становится возможным развитие такой формы образования как дистанционное обучение, использование компьютерных обучающих программ и других мультимедийных средств.

Важной функцией управления качеством является контроль, включающий государственную, общественную оценку и самооценку качества. Государственная оценка синтезирует оценку выполнения нормативных целей, самооценку, отражающую рефлексивный анализ собственной деятельности, общественную оценку, основанную на субъективном и объективном имидже "хорошей" или "плохой" школы.

 

Литература

 

1. Келс Г. Р. Процесс самооценки/Пер. с англ. в сокр. О. Бухиной. – М.: Московский общественный научный фонд; ООО “Издательский  центр научных и учебных программ”, 1999. – 152 с.

2. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1988. – 156 с.

3. Международные стандарты: Сборник новых версий стандартов ИСО серии 9000 (пересмотр ИСО 9000, 9001, 9002, 9003, 9004: 1987 и ИСО 8402: 1986). – М., 1995.

4. Образование Великого Новгорода как открытая система/Под ред. М.Н. Певзнера. – Великий Новгород:  НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 82 с.

5. Fend, H.: Gute Schulen – schlechte Schulen. Die einzeine Schule als pädagogische Handlungseinheit, in:Die Deutsche Schule, Heft 3 1986, S. 275-293.

6. Feuchthofen, J., Severing, E (Hrsg.); Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung in der Weiterbildung, Neuwied 1995.

7. Gnahs, D.: Qualifizierung in der Weiterbildung, Manuskript 1994.

8. Krohner, S., Timmermann, D.: Qualitätssicherung durch Qualitätsmanagement,  Bielefeld 1997.

9. Oelkers, J.: Ist Bildung meßbar? In: Zeitschrift für Bildungsverwaitung Heft 2, 1992, S. 5-15.

 

 

Управление качеством в школе

 

 

…Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет… Ю.А.Конаржевский

 

                Проблема управления качеством образования – одна из самых актуальных для любой школы, для каждого руководителя и учителя.

                "…Эффективным может быть управление только исследовательского характера, основанное на мониторинге текущих, конечных и отдаленных результатов образования" – это высказывание М.Поташника¹ стало отправной точкой по выстраиванию деятельности в данном направлении.

                Провозгласив в Федеральном законодательстве необходимость активной деятельности на всех уровнях управления образованием по решению вопросов качества, единого мнения, что понимать под этим, не создано до сих пор. Не разработаны критерии и показатели качества, конкретные измерители; не предлагается схема управления качеством образования; не обозначены четко пути обеспечения качества.

                С целью решения возникшего противоречия инициативной творческой группой педагогов на базе школы была создана опытно-экспериментальная площадка по теме: "Диагностика и оценка профессионального мастерства учителей школы – средство повышения качества образования"

                Теоретическими предпосылками исследования проблемы стали государственные нормативные акты, в которых многие положения касаются вопросов качества образования:

·         Национальная доктрина развития российского образования;

·         Закон "Об образовании";

·         Федеральная Программа функционирования системы образования в России;

·         Программа развития воспитания в системе образования РФ на 1999-2001г.г;

·         Доклад В.Филиппова на всероссийском совещании работников образования – "Российское образование: состояние, проблемы, перспективы".

Описанные в научно-педагогической литературе

-          теория мотивации

-          основы правового регулирования

-          технологии личностно-ориентированного образования и развивающего обучения

-          вопросы оптимизации процесса обучения и качества знаний учащихся

-          вопросы планирования деятельности по результатам труда

-          управление по конечному результату, но с учетом самого процесса и ресурсного обеспечения

-          мониторинг качества образования

стали основой сформулированной нами идеи о том, что:

(ГИПОТЕЗА)        при создании и внедрении механизма оценки профессионального мастерства педагогов на диагностической основе, направленного на конструктивный  поиск причин недостатков и путей их исправления; на оказание адресной, повседневной, конкретной помощи учителю удастся:

	мотивировать педагогов на профессиональную деятельность;
	повысить культуру производственных отношений;
	получить совершенно другой уровень педагогического мастерства, педагогических технологий;
	сформировать и поддерживать чувство коллективной ответственности у учителей за конечный результат работы школы;
	в конечном счете, повысить качество образования учащихся.

                Учитель – главный источник качества обучения, развития и воспитания школьника. Поэтому, диагностика и оценка профессионального мастерства учителей выступает средством повышения качества образования.

                Целью нашей работы является создание механизма оценки профессионального мастерства педагога на диагностической основе как средства повышения качества школьного образования.

При разрешении данной проблемы в качестве составляющих исследователи выделяют следующие:

	подготовка кадров в ОУ (психолого-педагогическая служба инноваций, творческие группы, курсовая подготовка, О.Э.Р.)
	создание условий для постоянной возможности самообразования
	разработка форм стимулирования
	создание системы обратной связи
	передача ответственности;
	сбалансированность доверия, творческой инициативы и четкости исполнительской дисциплины
	возможность карьерного роста

(как по вертикали, так и по горизонтали - сетка административных назначений учителя)

критерии и показатели качества образования как основа оценки деятельности и мастерства учителя.

                Основная идея такого подхода – личностное развитие учителя и ученика, создание в коллективе благоприятного микроклимата, который предполагает единство целей, взаимопонимание, поддержку и взаимовыручку. Качество достигается интеграцией действий, комплексностью усилий всего коллектива.

                Наиболее существенной и интересной для нас показалась идея комплексной оценки педагогического мастерства учителя через критерии и показатели результативности учебно-воспитательного процесса (уровень знаний, умений, навыков, развития и воспитанности учащихся), а также через развитие собственной педагогической деятельности учителя.

                Оформляя критериально выделенные характеристики, мы наметили следующие пути решения проблемы:

	Определить приоритетные компоненты качества образования:
	Разработать критерии и показатели качества образования:
	Разработать карту достижений и успехов педагога;
	Планировать работу методической службы исходя из анализа недостатков, выявленных в ходе диагностики профессионального мастерства педагогов;
	Проводить анализ влияния уровня педагогического мастерства учителей  на качество образования.

                Систематизирующим фактором для описанной деятельности становится деятельность самого учителя, т.к. он  - участник двух процессов: методической работы и образовательного процесса

 Что сделано на сегодня?

	Разработаны критерии и показатели качества школьного образования
	Разработан "Методический паспорт" педагога как мониторинг его педагогической деятельности

"Методический паспорт" педагога рассматривается как мониторинг его педагогической деятельности

Работа с "Методическим паспортом" начинается с посещения уроков и заполнения протокола.

                Далее в ходе анализа урока совместно с учителем заполняется индивидуальная методическая карта педагога, где отражены четыре  аспекта урока:

организационный;

содержательный;

методический;

психологический.

Компоненты каждого аспекта урока выделены с учетом особенностей и приоритетов школы.

                В ходе проблемного контроля по параллелям и в конце учебного года по школьным методическим объединениям составляются обобщенные методические карты в виде диаграмм (где учитывается %"+" от общего количества посещенных уроков).

                Примеры обобщенных методических карт по проблемному контролю в 10-х   и  5-х   классах и методического объединения начальных классов на конец учебного года.

                Анализ данных методических карт проводится на малых педагогических советах и заседаниях методических объединений, что позволяет выявить положительные стороны преподавательской деятельности, а также западающие аспекты или их компоненты, затруднения педагогов.  На рефлексивных семинарах на основе выявления недостатков из методических карт планируем коррекционную работу по снятию затруднений как с отдельными педагогами, так и со всем коллективом, которая включает в себя:

	индивидуальную работу завуча или руководителя ШМО с педагогом (консультирование, подбор литературы по данному предмету, посещение уроков своих коллег и т.д.);
	работу педагога в проблемных группах. (В  школе созданы проблемные группы по целеполаганию, дифференциации процесса обучения, контролю ЗУН, учету и информированию учащихся об их достижениях в учении. Как правило, руководит этой проблемной группой педагог, хорошо владеющий этим вопросом.)
	планирование методической работы с учетом затруднений педагогов.

    "Методический паспорт" включает в себя разработанную нами карту достижений и успехов педагога по двум критериям:

o        Развитие педагогической деятельности педагога;

o        Результативность педагогической деятельности педагога

                В конце учебного года идет самоанализ педагога своей педагогической деятельности по критериям и показателям, определенным в "карте достижений и успехов педагога", обеспечивающий, в конечном счете, его личностную заинтересованность в результатах своего труда.

                На основе "индивидуальных методических карт" и "карт достижений" административным и методическим советом школы определяется уровень развития профессионального мастерства педагога, личный вклад каждого в реализацию программы развития школы на данном этапе. Идет награждение педагогов по результатам их работы.

                Только определив уровень профессионального мастерства педагога, можно планировать обобщение и распространение передового опыта. Об этом свидетельствуют материалы папки "Адреса инновационной деятельности педагогов школы" (примеры).

                Выстроенная таким образом работа с педагогом включает механизмы самоанализа и самоконтроля, повышают его профессиональное мастерство.

                Нами проводится анализ влияния механизма оценки профессионального мастерства педагогов, созданного на диагностической основе, на качество школьного образования посредством образовательного мониторинга. Параллельно проводим два мониторинга:

	мониторинг развития педагогической деятельности;
	мониторинг качества школьного образования.

Кто же осуществляет этот большой по объему педагогический мониторинг?

·         во-первых – самооценка учителя, осуществляется самим учителем;

·         школьные методические объединения и творческие группы учителей обеспечивают методическое сопровождение реализуемых в ОУ образовательных программ;

·         малые педагогические советы дают текущую оценку состояния дел, осуществляют коррекцию планов;

·         аналитическая группа, в которую входят завучи, руководители школьных методических объединений осуществляет сбор информации и ее анализ;

·         социологическая группа, в которую входят социальные педагоги, классные руководители, школьный психолог, психологи из центра диагностики и консультирования п.Демянск  осуществляет психодиагностику, сбор информации, анализ данных по проблеме.

Информация накапливается в форме таблиц и диаграмм. Обработка и систематизация материала позволяет делать анализ влияния педагогического мастерства педагогов на качество образования.

                Объектом мониторинга развития педагогической деятельности является педагогический коллектив, а направлением его – развитие педагогической деятельности. Отбор критериев мониторинга совпадает с критериями развития педагогической деятельности конкретного педагога в его "методическом паспорте" и обеспечивает полноту и адекватность информации. Критерии мониторинга педагогической деятельности:

Инновационная деятельность педагогов (характеризуется 9-ю показателями)

Трансляция педагогического опыта (характеризуется 6-ю показателями)

Руководство профессиональными объединениями и экспертными группами,

                Работа с педагогами в этом направлении позволяет делать членов коллектива субъектами управления, союзниками,  расширять учителю свой профессиональный кругозор, демонстрировать и развивать свои аналитические способности.

                С этой целью расширяем трековую сетку административных назначений: руководитель МО, руководитель творческой группы, председатель экзаменационной комиссии, руководитель проблемного семинара, руководитель ОЭР, наставник, председатель экспертной группы, руководитель экологической работой, краеведческой работой, куратор научного общества учащихся и т.д. Важно преподносить это как поощрение, а не как обузу!

Аттестация педагогических кадров.

                Только в 2001-2002 учебном году 18 педагогов высшей категории имели надбавки к зарплате за исследовательскую и творческую деятельность согласно положению комитета образования области.

                Практически все педагоги имеют квалификационную категорию, 40% педагогов имеют высшую квалификационную категорию.

                Объектом мониторинга качества школьного образования являются учащиеся школы, а направлением его – качество школьного образования. Отбор критериев мониторинга перекликается с критериями результативности педагога в "методическом паспорте педагога" (в ходе работы критерии и их показатели могут добавляться).

                Критерии мониторинга качества школьного образования:

	Качество знаний, умений, навыков учащихся (по ступеням обучения, на конец учебного года)
	Качество знаний, умений, навыков учащихся по предметам (на конец учебного года)

                Мониторинг по этому показателю поможет сравнивать качество обучения по предмету внутри параллели по годам, увидеть на каком году обучения и по какому предмету снижается качество, тем самым корректировать план работы соответствующего методического объединения, конкретного учителя.

	Уровень владения процедурами интеллектуальной и творческой деятельности и развития личности школьника (1-11 классы)
	Качество преподавания

 

Таким образом, материалы мониторинга говорят о реальном влиянии уровня профессионального мастерства педагогов школы на качество образования. На наш взгляд мы, как управленцы, нашли удачную форму в работе с педагогом, которая направлена:

o        на конструктивный поиск причин недостатков и путей их исправления;

o        на оказание адресной, повседневной, конкретной помощи учителю;

o        на повышение культуры производственных отношений;

o        на получение более совершенного уровня педагогического мастерства;

o        на формирование и поддержание чувства коллективной ответственности педагогического коллектива за конечный результат работы школы;

o        на повышение мотивации педагогов к профессиональной деятельности;

o        в конечном счете, на повышение качества образования школьников,

а значит, данная форма управления носит личностно-ориентированную направленность, реально повышает качество школьного образования.

 P.S. Авторы данной разработки готовы дать любые комментарии по возникшим у Вас вопросам. Звоните нам по тел.

 

 

 

Материалы для разработки школьной программы управления качеством образования

1. Рекомендации по составлению перспективной программы развития школы

Раздел 1. Достижения и нерешенные проблемы

В чем заключались наиболее важные задачи развития школы?

Какие результаты получены при решении этих задач?

3.             На основании, каких показателей сделаны выводы о достигнутых результатах?

Какие из достигнутых результатов можно оценить как достижения?

Для кого эти достижения представляют ценность? (дети, родители, учителя, руководство и т.д.)

Чем объяснить эти достижения? Решение, каких управленческих задач обеспечило эти достижения?

Какие результаты вас не удовлетворяют? Почему не удалось достичь этих результатов?

8. Есть ли процессы и явления в образовательной системе, которые вызывают тревогу? Каковы их причины?

9.             Есть ли общие причины неудач и негативных явлений? Какую проблему можно определить как ключевую? Можно ли сказать, что от решения этой проблемы зависит дальнейшее развитие образовательной системы?

10.            Это чья проблема? Кто заинтересован в ее решении? От кого зависит решение данной проблемы?  Для решения проблемы надо эффективнее использовать потенциал ОУ или же этот потенциал недостаточен, его надо увеличивать?

Раздел 2. Цели и задачи развития школы

2.1. Определите основное направление развития школы (сформулируйте тему инновационной программы, отражающую ее основную идею или главную проблему).

2.2.           Сформулируйте цели развития школы как образовательной системы.
Возможные варианты целей:

-              создание условий для достижения новых социальных и (или) педагогических результатов (каких);

-              создание условий для привлечения контингента учащихся;

-              формирование нового вида образовательного учреждения (новая организационная форма, новый вариант образовательной программы, новая педагогическая концепция);

создание условий для повышения качества педагогического процесса (реализация педагогических программ — каких);

создание условий для повышения квалификации и творческой активности педагогических кадров (каких именно условий; к решению каких проблем необходимо подготовить кадры);

- создание условий для организации совместной педагогической деятельности школы, других организаций и семьи.

2.3.           Сформулируйте задачи, которые должны быть решены для реализации поставленных целей.

Возможные виды задач:

аналитические (изучение ситуации, существующих проблем, позитивного опыта); проектировочные (разработка образовательных и других педагогических программ);

педагогические (реализация программ);

методические (обеспечение педагогического процесса);

управленческие (нормативное и ресурсное обеспечение; организация общественной поддержки).

Раздел 3. Концепция программы

Укажите, в каких нормативных документах или научных работах отмечается значимость целей, сформулированных в предыдущем разделе (или близких по характеру целей).

Какие теоретические положения имеют наиболее важное значение для определения путей реализации ваших целей?

На какой опыт можно опираться при определении путей реализации целей?

На чем основываются ваши предположения о реальности целей? Вы считаете потенциал школы достаточным для реализации целей? Необходимый потенциал будет создан в процессе работы?

Каковы предполагаемые следствия реализации целей? Как может измениться ваша школа после реализации программы?

 

Раздел 4. Содержание программы: проекты

Каждый проект (группа проектов) должен соответствовать одной из задач развития школы. Проект включает перечень мероприятий, которые необходимо осуществить для решения задачи (организационные меры, подготовка кадров, методическое обеспечение, материальное обеспечение и т.д.). Определяется последовательность проведения мероприятий и их сроки.

Раздел 5. Нормативное обеспечение программы

Укажите, кем должна быть утверждена, программа, с кем - согласована.

Какие нормативные документы (приказы, постановления, положения, распоряжения и т.п.) и кем должны быть изданы для реализации отдельных мероприятий программы?

5.3.          Нужны ли изменения в уставе школы? в лицензиях, полученных школой? в свидетельстве о государственной аккредитации?

Раздел 6.  Ресурсное обеспечение программы

6.1.          Требуется ли изменение штатного расписания школы для реализации программы? Необходимы ли изменения в условиях работы персонала? в порядке оплаты? Какую работу необходимо провести для подготовки персонала к решению новых задач? Кто будет проводить обучение персонала?

Какие методические и (или) дидактические материалы будут использованы (разработаны) при реализации программы?

Какая информация потребуется для осуществления мероприятий, предусмотренных программой? (о результатах образовательного процесса, запросах учителей,  мнении родителей и т.п.).  Каким образом будет организовано информационное обеспечение программы?

Потребуется ли научное обеспечение программы?  Кто будет обеспечивать научное консультирование?

Какие материальные ресурсы потребуются для реализации программы?

Какие финансовые ресурсы потребуются для выполнения программы? Каковы их источники? (бюджетные, внебюджетные средства). Какие источники могут быть использованы для привлечений внебюджетных средств? (платные услуги, спонсорская помощь, гранты и др.).

Раздел 7. Мероприятия по обеспечению общественной поддержки

7.1.          Какие мероприятия необходимо провести для обеспечения поддержки программы со стороны родителей?

7.2.          Какие организации стану!  партнерами школы в осуществлении программы?

Кто из влиятельных лиц (депутатов, администраторов, общественных деятелей, ученых и т.п.) мог бы поддержать программу?

Какая поддержка необходима со стороны средств массовой информации? Как ее можно обеспечить?

Раздел 8.   Возможный риск

Какие незапланированные, нежелательные социальные и педагогические следствия могут возникнуть при реализации программы? Как можно своевременно выявить такую опасность и предупредить нежелательные явления?

Какие трудности в реализации программы, связанные с противодействием отдельных работников (групп родителей, учащихся, управленческих структур), могут возникнуть? Как их избежать?

Какие изменения в программе надо будет сделать, если не удаются в полной мере решить задачи ее ресурсного обеспечения?

 

Раздел 9.  Управление реализацией программы

Кто отвечает за выполнение отдельных проектов? за нормативное обеспечение? за мероприятия по ресурсному обеспечению? за организацию общественной поддержки?

Кто будет осуществлять руководство всей программой — школьная администрация, совет развития, другие организационные структуры?

Кто будет организовывать экспертизу хода и результатов реализации программы — сама школьная администрация, наблюдательный совет, орган управления образованием? Кто будет выступать в качестве экспертов?

Где будут подведены итоги выполнения программы — на заседании педсовета, конференции, заседании попечительского совета?

Раздел 10. Стратегический план

Определяются основные этапы выполнения программы.

 

 

 

Статистические методы управления качеством по моделям стандартов ISO 9000 в системе TechnologiCS

Известно, что оперативное управление качеством на предприятии, работающем по моделям ISO 9000, осуществляется с использованием статистических методов, представленных в соответствующих международных и отечественных стандартах. Исходной информацией для работы процедур, приведенных в этих стандартах, являются результаты измерения параметров производства, определяющих качество конечной продукции. Измерения производятся на различных этапах технологического цикла и консолидируются в соответствующих базах данных системы управления предприятием.

Статистические методы обработки информации разработаны достаточно давно и широко представлены в специальной литературе по математической статистике. Эти методы нашли отражение в соответствующих стандартах как в нашей стране, так и за рубежом. Особую значимость они приобрели в оборонной промышленности, где проблеме качества всегда уделялось пристальное внимание.

До недавнего времени широкое применение статистических методов сдерживалось низким уровнем автоматизации сбора и хранения информации о производственных процессах, но за последние годы в информационных технологиях произошел существенный сдвиг -- в проектировании и управлении производством появился широкий спектр программных продуктов. Одним из таких продуктов является автоматизированная система технической подготовки и учета производства TechnologiCS, где данные об оборудовании и технологических процессах представлены в БД в форме, удобной для последующей обработки. Таким образом, сегодняшний уровень развития автоматизированных систем управления благоприятствует внедрению статистических методов.

Ниже речь пойдет о применении некоторых из статистических процедур управления качеством по моделям стандартов ISO 9000, реализованных в рамках TechnologiCS.

Результаты измерений, предназначенные для последующей обработки, формируются в процессе работы модуля управления производством при вводе данных о фактическом изготовлении продукции. Формируемые на этом этапе данные содержат информацию о подразделениях, о видах и причинах брака, количественных значениях параметров, а также множестве других атрибутов, характеризующих принимаемую продукцию. Кроме того, результаты измерений содержатся в БД модуля складского учета, где находится информация о параметрах материалов и комплектующих, поступающих на предприятие и используемых в технологических процессах, а также о параметрах готовой продукции.

Простейшим, но в то же время наглядным и эффективным инструментом статистической обработки данных о производстве является диаграмма Парето^[1]. В системе TechnologiCS диаграмма Парето используется следующим образом: по оси ординат откладывается количество случаев брака, зарегистрированного в модуле фактического изготовления, а по оси абсцисс -- выбранные пользователем источники брака (виды, причины брака, подразделения, исполнители и т.д.).

Рис. 1. Диаграмма Парето по видам брака

На рис. 1 показана диаграмма Парето по видам брака для операции механообработки. Столбцы диаграммы (каждый соответствует отдельному виду) ранжированы в порядке убывания интенсивности брака, что позволяет пользователю оперативно оценивать «вклад» соответствующего вида. На первом месте помещается наиболее «бракопроизводящий» фактор, процентный вклад этого фактора регистрируется по правой вертикальной оси диаграммы. На этой же диаграмме представлена кривая интегрального процента брака, которая в данном случае показывает, что 87,3% брака обусловлено тремя первыми видами. Такая диаграмма может быть построена по подразделениям, видам оборудования, работникам, разрядам работ, а также по любому другому интересующему пользователя фактору. Эта информация особенно важна для руководящего состава предприятия, которому предоставляется возможность отследить критические с точки зрения брака подразделения и даже отдельных исполнителей.

Для анализа количественных данных в стандартах ISO предусмотрено несколько инструментов. Прежде всего это «Правила определения и методы расчета статистических характеристик по выборочным данным» ГОСТ Р 50779.21, ISO 2854:1976. На рис. 2 показана гистограмма массива исходных данных (эмпирическое распределение), здесь же приведена теоретическая кривая гауссовского распределения, аппроксимирующая экспериментальные данные.

Рис. 2. Гистограмма результатов измерений

По ГОСТ Р 50779.21-96 реализовано 20 процедур, среди которых:

оценка среднего значения при известной/неизвестной дисперсии;

сравнение среднего значения с заданным значением при известной/неизвестной дисперсии;

сравнение двух средних значений при известных/неизвестных дисперсиях.

На рис. 3 и 4 приведены результаты расчета точечной и интервальной оценок среднего значения и дисперсии измеренного в технологическом процессе параметра. Такой расчет может быть необходим при определении центра настройки (μ) и разброса (σ) технологического процесса. Например, изготавливается изделие, на которое в технических условиях оговорено номинальное значение и допуск на него. Задав доверительную вероятность, пользователь с помощью этой процедуры может оценить, насколько настройка реального технологического процесса соответствует заданной в технических условиях. Результаты представлены в форме, регламентированной ГОСТ. Кроме точечной оценки настройки и разброса, приведены и интервальные оценки этих величин, указывающие, в каких интервалах и с какой вероятностью находятся данные величины.

Рис. 3 (верхняя иллюстрация). Оценка центра настройки процесса; Рис. 4 (нижняя иллюстрация). Оценка разброса процесса

Одним из наиболее важных инструментов статистического управления качеством являются контрольные карты (КК), предназначенные для оценки нахождения технологического процесса в статистически управляемом (устойчивом) состоянии. Впервые этот инструмент был предложен в 1924 году Уолтером Шухартом^[2] (Shewhart), а к настоящему времени разработано большое количество контрольных карт, которые делятся на три вида: КК Шухарта, приемочные и адаптивные. КК представляют простой графический метод оценки управляемости процесса по результатам сравнения отдельных измерений с заданными контрольными границами.

Отклонения показателя качества могут быть классифицированы по двум видам: случайные отклонения, как правило, обусловленные большим количеством различных случайных факторов (вибрации, колебания питающих напряжений, температуры, влажности и т.п.) и неслучайные отклонения, вызванные особыми причинами (сдвиг шкалы измерительного прибора, станка, несоответствие сырья или комплектующих техническим условиям по номинальному значению). С помощью КК выявляются неслучайные отклонения и, следовательно, воздействие на ТП особых причин.

Инструмент КК применяется как для анализа количественных данных, когда результаты измерений показателя качества выражаются в числовой форме (например, измеряется диаметр вала), так и для анализа «альтернативных» данных, когда информация об объектах ограничена выводом типа «да»/«нет» (например, диаметр вала измеряется с помощью двух калибров). В первом случае применяются КК по количественному признаку, во втором -- по альтернативному.

Простейшей контрольной картой является КК Шухарта для управления по количественному признаку (ГОСТ Р 50.1.018-98). Эта карта строится следующим образом. На график наносится центральная линия, соответствующая номинальному по техническим условиям значению. Относительно центральной линии на расстоянии, равном трем среднеквадратическим отклонениям, строятся контрольные границы. Далее формируются однородные выборки, каждая из которых содержит некоторое количество измерений показателя качества. По каждой выборке вычисляется среднее значение, которое наносится на КК. Если очередная точка выходит за контрольную границу, регистрируется факт разладки и ТП останавливается для выявления и устранения особых причин.

На КК по альтернативному признаку наносятся относительные доли бракованных изделий в выборках. Здесь так же, как и в первом случае, наносятся центральная линия и контрольные границы, но при выходе очередной точки за нижнюю границу следует определить особую причину улучшения ТП с целью зафиксировать его в этом новом состоянии.

На рис. 5 показана КК арифметического среднего, построенная в соответствии с ГОСТ Р 50779.41-96. Эта карта сложнее, чем КК Шухарта по количественному признаку. Кроме контрольных, на ней присутствуют и предупредительные границы. Выход отдельной точки за предупредительную границу не влечет никаких последствий, однако если за эту границу выходят три последовательные точки, следует сигнал остановки ТП. В остальном эта КК аналогична КК Шухарта.

Рис. 5. Контрольная карта арифметического среднего

При поступлении на предприятие комплектующих и материалов необходим контроль их качества по заданным в договоре или технических условиях параметрам. Аналогичная задача решается при выходном контроле готовой продукции, а также при внутренней приемке. В целях экономии ресурсов при гарантии сохранения качества вводятся процедуры выборочного контроля. Как пример рассмотрим процедуру непрерывного приемочного контроля по альтернативному признаку (ГОСТ Р 50779.51-95). Применение этой процедуры позволяет проектировать оптимальные с точки зрения процедур контроля параметров технологические процессы в системе TecnologiCS. Инструмент выбора схемы контроля показан на рис. 6 и 7. В соответствии с процедурой контроль осуществляется в несколько стадий, каждая из которых характеризуется долей (частотой) контролируемых изделий. Так, трехстадийный контроль (рис. 6, 7) предполагает следующее: на стадии сплошного контроля проверяется каждое изделие, на первой стадии -- каждое второе (либо третье, четвертое -- в зависимости от принятого коэффициента ослабления d), на второй -- каждое четвертое (девятое, шестнадцатое), на третьей -- каждое восьмое (двадцать седьмое, шестьдесят четвертое). При этом на каждой стадии браковочное число R ограничивает допустимое число бракованных изделий из общего числа n проконтролированных. NQL означает допустимую вероятность брака, β -- риск потребителя.

Рис. 6 (верхняя иллюстрация). Интерфейс ввода исходных данных; Рис. 7 (нижняя иллюстрация). Результаты расчета

Кроме перечисленных инструментов управления качеством, в TechnologiCS возможно применение следующих процедур:

регрессионного анализа, позволяющего построить математическую модель объекта по экспериментальным данным. Эффективность этого инструмента иллюстрируется следующим примером. На каждый из материалов, применяемых при выпуске продукции, имеются технические условия. По тем или иным причинам некоторые материалы не соответствуют ТУ. Располагая моделью объекта, можно проанализировать изменение процента выхода годных изделий в случае, если такие материалы будут пущены в производство. Пример построения регрессионной модели для одного влияющего фактора приведен на рис. 8;

Рис. 8. Регрессионная модель объекта

корреляционного анализа, позволяющего оценить значимость статистической связи параметров. Например, при выпуске микросхем проверяется гипотеза о влиянии на процент выхода годных микросхем такого фактора, как температура или влажность на сборке. По результатам корреляционного анализа можно с заданной вероятностью оценить значимость данных факторов. На рис. 9 показан пример корреляционного анализа, проведенного для шести факторов;

Рис. 9. Корреляционный анализ данных

дисперсионного анализа, позволяющего оценить значимость рассогласования настроенности объекта во времени. Например, в случаях, когда одинаковые изделия выпускаются на разных технологических линиях, дисперсионный анализ позволяет оценить статистическую однородность продукции, выпускаемой на разных линиях;

выборочного контроля партий по альтернативному и количественному признаку (ГОСТ Р 50779.71-99, ГОСТ 50779.53-98).

Внедрение на предприятии перечисленных выше инструментов позволяет сертифицировать производство по ГОСТ Р 40.004-96 «Порядок сертификации производств».